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quarta-feira, 23 de novembro de 2011

Como e porque o ensino de língua portuguesa no Brasil passa de beletrista a procedimental

Por prof. Eliorefe Cruz Lima


Em fins do século XIX e início do XX, o currículo estrutura-se a partir do que será exigido nos Exames Preparatórios (e, depois de 1931, nos Vestibulares) para as poucas escolas superiores existentes, para se estruturar os conteúdos do ensino secundário vigente e nascente.

Sabemos que na época supracitada, somente os filhos das elites tinham acesso à escola. E o ensino da Língua Portuguesa privilegiava o estudo da gramática que precederia e serviria de base de contraste e comparação com os estudos da gramática latina, depois seguidos, como herança jesuítica, dos estudos da Retórica (o bem falar e o bem escrever) e, posteriormente, da Poética, pois esses eram os conteúdos dos Exames Preparatórios e os dos programas do Colégio Pedro II.

No final do séc. XIX a 1960 estudava-se a gramática latina; assim também o ensino de literatura nacional (portuguesa e brasileira) foi gestado pelo ensino da retórica e da poética clássicas, baseados nos gêneros definidos por Aristóteles e depois sistematizados por Quintiliano que por sua vez dava ênfase ao estudo dos tropos, figuras retórica, a epopeia atreladas à tradição greco-romana(1).

Assim, a composição do currículo vigorou até os anos de 1960 para os anos iniciais (posteriormente, 1º Ciclo e Curso Ginasial): leitura e recitação, redação/composição, exercícios ortográficos e gramática expositiva; para os anos finais (posteriormente, 2º Ciclo e Curso Colegial): análise literária, história da literatura (portuguesa e brasileira), redação/composição e, por vezes, gramática histórica. Assim, reconhecemos, aqui, o currículo cristalizado em nossas práticas de ensino ainda hoje que privilegia a memorização e a imitação.

A Revolução Industrial (divisão no modo de produzir, esfacelando o conhecimento do todo, ou seja, o trabalhador perdeu a noção global do produto como tinha antes, pois o artesanato era a forma de produzir mais utilizada), e a Revolução Francesa ( com seus ideais de liberdade, igualdade e fraternidade) trouxeram mudanças também na Literatura. Esta, antes dessas revoluções, era privilégio de poucos. Com o Romantismo, outras camadas sociais menos privilegiadas começaram a ter acesso à leitura em forma de folhetins (histórias contadas em capítulos como fez José de Alencar com seus romances Viuvinha e Cinco Minutos).Aqui já podemos observar que o beletrismo e a arte pela arte (preocupação demasiada com técnicas, estilos, oratórias e retóricas ) já perdem espaços, dando lugar à leitura/ literatura engajada (crítica à realidade circundante e de denúncia social).

Durante o século XIX, até os anos de 1960, o Brasil também copiou os modelos europeus: “descrições longas que não deixavam dúvida de como as cenas deveriam ser imaginadas(2)”. Hoje estamos cercados de mídias e de rapidez: rádio, cinema, televisão, internet. Estas transformações e evoluções constantes na mídia fazem-nos refletir em mudanças no ensino e em nossas práticas pedagógicas do cotidiano.

O sistema de ensino brasileiro, especialmente o público, com a democratização do acesso à escola para todos, trouxe para a sala de aula uma clientela heterogênea. Esta traz à tona a “ineficiência da escola e a sua distância em relação às práticas sociais significativas [...] as práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas letradas exigidas pela sociedade abrangente(3).”.

As leituras e redações na escola parecem incompatíveis com as que os alunos conhecem. O professor não leva em consideração “as posturas construtivista piagetiana e sócio-histórica vygotskiana (4).” Estes teóricos são fundamentais para o professor compreender que o aluno traz consigo linguagens e conhecimento(s) de mundo que deveriam ser usado no processo de construção da leitura e da escrita.

Assim, cercados pelas mídias de rapidez: rádio, cinema, televisão, especialmente a internet com as redes sociais em transformações e evoluções constantes, eis o porquê das necessidades de mudanças no currículo e em nossa prática pedagógica no cotidiano. E que as leituras e produção de texto na escola não fiquem só nas capacidades básicas da decodificação da escrita de forma linear ,mas associá-las à compreensão (relacionar o texto com o conhecimento de mundo), apreciação(recuperar o texto ao seu contexto de produção)e réplica(estabelecer relação com outros textos) . E não apenas continuar em mais “um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra(5)”.



Referências bibliográficas

(1)cf. RAZZINI, Marcia P. G. “História da Disciplina Português na Escola Secundária Brasileira”.
Revista Tempos e Espaços em Educação. Universidade Federal de Sergipe, Núcleo de Pós-
Graduação em Educação. v. 4, jan./jun. 2010, p. 43-58. ISSN: 1983-6597.

(2)São Paulo (Estado).Secretaria da Educação. Caderno do professor: Língua Portuguesa. Ensino Médio, 2º ano v. 2 p.15,16.

(3)ROJO, R. H. R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto de divulgação científica elaborado para o Programa Ensino Médio em Rede, Rede do Saber/CENP_SEE-SP e para o Programa Ler e Escrever - Desafio de Todos, CENPEC/SME-SP. SP: SEE-SP e SME-SP, 2004.

________.(4) Revisitando a produção de textos na escola .In G. Rocha & M. G. Costa Val (orgs) Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto
– o sujeito-autor. BH: CEALE/AutIentica,2003. pp. 185-205.

(5)ROJO, R. H. R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto de divulgação científica elaborado para o Programa Ensino Médio em Rede, Rede do Saber/CENP_SEE-SP e para o Programa Ler e Escrever - Desafio de Todos, CENPEC/SME-SP. SP: SEE-SP e SME-SP, 2004.

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